Université d’été 2001

Alternative, citoyenne, sociale, solidaire, nouvelle, une économie humaine ? une approche par l’éducation populaire

, par Peuple et Culture

Militant culturel, militant politique

Aujourd’hui comme hier, nombre d’engagements militants sont en lice. Aussi, pourquoi ajouter ou maintenir le nôtre ? En quoi le militant "culturel" diffère-t-il du militant "tout court", notamment du militant politique ou du militant confessionnel ? Pourquoi cette différenciation nous importe-t-elle autant ?

« Il nous faut développer une action culturelle démocratique, informative et éducative à court et à long terme, étendue à toutes les conditions sociales et à tous les âges. C’est la leçon de Condorcet qu’il faudra, peut-être, un jour proche, prendre au sérieux » (Joffre Dumazedier, La Lettre de Peuple et Culture, n° 12, février 1995).

Dans la lignée de Condorcet, en effet, nous pensons que l’accès de tous aux savoirs et à la pensée critique est un combat déterminant pour que nos sociétés deviennent plus justes et plus démocratiques, pour que les citoyens, dès l’amont, préparent ou participent à la préparation des prises de décision qui les concernent et soient associés, autant que faire se peut, à leur mise en œuvre. En revanche, nous mesurons aussi combien cette question, complexe et préoccupante, demeure encore, pour l’essentiel, un défi très actuel. Les limites de la seule diffusion des savoirs L’émancipation par la démocratisation de l’accès aux connaissances et aux œuvres, rêve humaniste s’il en est, reste à l’état de projet inaccompli. Il nous faut comprendre pourquoi la diffusion des savoirs, tant par l’école que par la lecture publique, a eu beaucoup moins de retentissement que nos prédécesseurs ne l’escomptaient. Par la suite, ni l’allongement de la scolarité ni les possibilités de rencontres entre experts, créateurs et citoyens n’ont bouleversé la situation, autant que nous l’avions souhaité. Si les connaissances concourent si difficilement à la transformation des conditions de la vie quotidienne, que convient-il d’entreprendre actuellement ? Pendant que les savoirs explosent, les injustices et les inégalités s’accroissent. Pourquoi parvenons-nous si mal à puiser au sein des connaissances de quoi mieux les combattre ? Pourquoi le mouvement millénaire d’affranchissement des hommes à l’égard de leurs conditions et contraintes de vie reste-t-il si douloureusement entravé ? Confronté à cette question, Didier Lapeyronnie (intervention DRJS Auvergne, mai 1999) nous propose de revoir ce que nous entendons par éducation populaire et nous engage à renoncer à penser "que la culture est quelque chose qui nous libère". A l’appui de cette thèse, les distances sociales qui se rejouent et se cristallisent à l’école, un espace cependant censé jouer la règle de l’égalité des chances. Dans ce contexte, les "vainqueurs de la compétition scolaire" imputent leurs victoires à leurs seules qualités ; à l’inverse, les personnes qui se perdent dans le circuit, principalement par méconnaissance des codes, vivent alors la situation comme un échec personnel. Une certaine conception de la culture qui aboutit à personnaliser des problèmes qui sont avant tout sociaux. Didier Lapeyronnie, au demeurant, interpelle tout autant l’éducation nationale que l’éducation populaire, estimant, probablement qu’elles se réfèrent à une même conception de la culture. C’est là que nous divergeons. Tout d’abord, pourquoi les usages sociaux du savoir, essentiellement sélectifs dans l’école actuelle, ne pourraient-ils pas être émancipateurs dans un autre contexte, dans une autre école, dans des formes alternatives de scolarisation au sein de cette même école ? D’ores et déjà, l’échec, dans l’école, est loin d’être inéluctable : il existe en effet un nombre non négligeable de parcours de promotion insolites dont les conditions de réussite mériteraient, selon nous, plus d’encre et de papier ! Ensuite, ne pourrait-il pas se révéler intéressant d’éviter de se pencher exclusivement, au point de s’en obnubiler, sur les conditions scolaires d’acquisition des connaissances ? L’école de la vie et la mobilisation des savoirs dans les circonstances de la vie quotidienne et sociale sont souvent passées sous silence alors même que s’y constituent, loin des feux de la rampe, nos réserves de créativité et d’autonomie. Selon nous, deux pôles coexistent constamment dans les usages sociaux de la "culture" : un pôle émancipateur et un pôle normé. Les violences de la reproduction sont constamment combattues par les forces et la volonté de s’en affranchir ; mais la lutte est d’autant plus inégale que les premières font l’objet de maintes démonstrations sociologiques cependant que les secondes, trop souvent perçues comme anecdotiques, sont à peine mises en valeur. Il en va de notre responsabilité individuelle et collective, et de notre vigilance de tous les instants pour que la culture soit asservissante ou libératrice. Et nous vivons cela, plus ou moins consciemment, dans la tension permanente.

Repenser le rapport de la culture et du politique

Cependant, il serait intéressant de parvenir à expliquer pourquoi tant d’initiatives émancipatrices ont durablement cohabité avec la consolidation, la persistance, voire l’accroissement de nombre d’inégalités. Didier Lapeyronnie nous propose une seconde piste de réflexion. Derrière l’expression "apporter la culture au peuple", dit-il, "il me semble, qu’on veut par là faire correspondre le peuple au peuple. Faire que le peuple s’éduque pour devenir le vrai peuple." Autrement dit, l’égalité politique des citoyens est minée par cette condescendance, souvent involontaire, qui n’en est pas moins blessante. Il n’est donc pas indifférent de parler et de vivre en termes de "partage de la culture", d’"échanges réciproques de savoirs" ou d’"apport de la culture au peuple". Et lorsque cette dernière expression est confondue avec l’éducation populaire, le coup de grâce est donné à cette dernière ! Or, le "niveau des connaissances" ne peut être confondu avec les capacités d’analyse et d’invention des personnes et des groupes en situation. Précisons donc que nous choisissons, quant à nous, de chercher à vivre en "partageant la culture", chaque groupe et chaque personne ayant la possibilité, la force et le droit d’y contribuer et de la renouveler. C’est pourquoi nous tenons à constamment réaffirmer le principe de l’égalité politique entre tous les citoyens de nos cités, ce qui, finalement, signifie que nous n’avons pas fini d’en découdre avec une vision de l’homme qui, historiquement, infériorise insidieusement les uns pour confier aux autres, experts "de toutes confessions", disciplinaires, techniques, idéologiques ou politiques, la prise en main de nos destinées individuelles et collectives. La présentation que nous faisons de la pensée critique n’est pas le choix d’un "prêt-à-penser", aussi bien intentionné soit-il : troquer un prêt-à-penser pour un autre risque fort de ne pas résoudre davantage les questions complexes auxquelles nous sommes confrontés. Pendant ce temps, poursuit Didier Lapeyronnie, nous différons, voire nous délaissons la question principale, celle du savoir vivre ensemble, égaux et différents. Quand la majeure partie d’une population n’est pas alphabétisée, la diffusion du savoir est la question essentielle, ajoute-t-il. Mais lorsque cette question est réglée, la question de la démocratie "posée par l’exclusion d’un certaine partie de la population" passe au premier plan : il s’agit de "construire une égalité qui permette à tout le monde d’accéder à l’espace public". C’est pourquoi il nous invite, et nous sommes totalement en accord avec lui sur ce point, à "réfléchir à l’éducation populaire comme mode d’intervention politique : un mode d’intervention qui crée de l’égalité". Il reste à définir quelques formes d’action opportunes, ce que nous tenterons dans la suite du propos, notamment lorsque nous proposerons une argumentation différenciant le rôle du militant politique et celui du militant culturel.

Auparavant, revenons un instant sur cette finalité essentielle de l’éducation populaire qui est de faciliter l’émancipation de la pensée, c’est-à-dire le développement conjoint des connaissances et des capacités d’expression, de critique, d’analyse et d’invention. Le travail de toute pensée, selon nous et en première approximation, commence par l’analyse d’une situation examinée, à partir d’une hypothèse ou d’une question, émise dans un contexte circonstancié. Toute connaissance, lorsque l’on s’informe de ses conditions d’émergence, naît ainsi. Or, trop souvent, nous avons appris dans l’école des connaissances éparses mais nous avons oublié, voire ignoré les questions auxquelles elles étaient censées répondre. Dès lors, et trop souvent, celles-ci "flottent", au risque de nous priver de la compréhension fine de notre environnement. De plus, aucune situation de la condition humaine ne peut être comprise dans sa complexité lorsqu’on ne trouve, pour l’expliquer, qu’une seule cause. Aller vers la connaissance sans questionner la situation dans son contexte et son histoire, laisse la porte grande ouverte pour des approches simplificatrices, voire dangereuses. Le tout premier travail de la pensée consiste donc à trouver en soi d’abord, dans la discussion et dans la recherche d’explications ensuite, les ressources pour questionner la situation, questionner notre point de vue, nous extraire de l’emprise de nos premières représentations. Ainsi, dans le labyrinthe des perceptions, des représentations et des déterminations partielles, notre questionnement initial gagne en complexité. Nous avons plus de chance de comprendre alors les multiples facteurs qui agissent sur et dans la situation. Dès lors, il devient possible de relier, par un questionnement réciproque, la pensée et l’action : peu à peu, le champ des connaissances ne divague plus, comme un ciel nuageux, au dessus de la situation ; il devient alors possible d’accéder à des pistes explicatives essentielles. Pensée et affectivité Mais ce travail de la pensée ne saurait évacuer toute affectivité. Sans affectivité, nous n’aurions aucun engagement dans ce monde, aucune révolte, aucune attirance. Sans affectivité, nous serions dépourvus d’aspirations. L’univers serait sans couleur, sans saveur. Nous ne serions ni amoureux du monde, ni révoltés à son encontre. Qui plus est, notre sensibilité est aussi le terreau de notre imagination, de nos projets. Sans affectivité, nous n’aurions aucune envie d’agir sur le monde pour l’habiter au mieux. C’est donc en exerçant notre raisonnement que nous parvenons à mieux puiser, dans notre sensibilité, des ressources bâtisseuses ; que nous parvenons aussi à combattre les dérives possibles dont notre subjectivité est porteuse. La rigueur d’esprit n’étouffe pas l’affectivité ; bien au contraire, elle y puise une énergie créative contrôlée. Souvent aussi, notre sensibilité nous égare, et nous oublions qu’agir sur la situation, c’est aussi, et souvent d’abord, agir sur nous-mêmes. Edgar Poe raconte l’aventure de deux frères pris dans un terrible tourbillon marin. L’un des frères, moins paniqué, moins impulsif, parvient à observer le mouvement de barriques diversement emportées dans les eaux en folie et trouve une solution. A bas l’affectivité donc. Mais, s’il avait observé la situation en parfait étranger, il n’aurait pas même cherché de solutions ! Alors, vive l’affectivité ! Nous proposons donc non seulement de réhabiliter la sensibilité mais aussi un entraînement permanent à l’approche la plus lucide possible de nos contradictions, affectives et/ou objectives.

Plutôt que d’osciller entre protestation, culpabilisation, désespérance et immobilisme, nous préférons prendre en compte et examiner le plus lucidement possible l’ensemble des tensions, conflits et contradictions qui agissent sur nous ou qui nous agissent. Les "usages sociaux du savoir" peuvent alors être renouvelés pour que chacun - ou chaque collectif -, soit en mesure d’extraire de la masse des savoirs archivés, ceux qui seront susceptibles de bouleverser la vie quotidienne par des "bris-collages inventifs". Autrement dit, selon nous, les militants culturels ont pour projet l’invention de nouveaux usages du savoir et pour espérance le détournement des forces de la connaissance vers les plus modestes projets. Sous diverses formes, un tel projet se réaffirme depuis la naissance de Peuple et Culture. Aussi le Manifeste de Peuple et Culture, publié en 1945 est-il toujours d’actualité : " On nous accusera d’ingratitude, écrivaient-ils. Oui, l’école nous a servi mais nous lui en voulons de nous avoir mal préparés aux tâches d’aujourd’hui, et plus mal encore aux grandes entreprises du monde de demain. L’action nous a rendus exigeants à l’égard de la vie. Nous voulons garder le contact avec les hommes, avec les vrais problèmes de la condition humaine. Nous ne pouvons plus nous contenter de manier des idées. L’enseignement intellectualiste de l’université bourgeoise ne nous satisfait plus. ". Plus récemment, en 1981, dans un ouvrage intitulé "Transformations sociales et dynamique culturelle", nous pouvions lire, sous la plume de P.H. Chombart de Lauwe (CNRS, 1981), les extraits suivants dont l’actualité saute aux yeux, presque davantage aujourd’hui qu’hier : « Nous parlons d’une dynamique culturelle qui utilise les connaissances acquises pour les réorganiser sur un mode nouveau et pour créer des connaissances dans tous les domaines de la vie sociale, dans la production, dans les pratiques, dans les rapports sociaux, dans les représentations et les valeurs. » D’une part, l’immensité des connaissances accumulées, la complexité croissante des situations, les possibilités créatrices en friche des personnes et des groupes. D’autre part, les "déterminations" de toutes sortes ; parce qu’elles sont présentées comme des phénomènes majoritaires, statistiquement visibles, celles-ci pèsent lourd et tendent à reproduire les injustices et les inégalités, nourrissant ainsi un sentiment d’impuissance. Au passage, d’ailleurs, on "oublie" ainsi que 10, 20 ou 30% d’une population, cela reste loin d’être négligeable ! Quand bien même 5% résisteraient à l’emprise, nous serons d’autant plus curieux de comprendre pourquoi et comment ils sont parvenus à lever de tels poids. Telle est l’équation pour les militants culturels cherchant, en toute modestie, à infléchir le plus possible, ce qui est trop souvent vécu comme l’"ordre des choses". « Partons de l’affirmation vague qu’on a à faire à de l’autonomie lorsque quelque chose ou quelqu’un dispose de la capacité à modifier, si peu que ce soit, les effets des perturbations ou des injonctions en provenance de son environnement… L’autonomie est une maîtrise partielle de l’univers où l’on est plongé, et, en particulier, de soi-même. » (Yves Barrel, La société du vide, Seuil, 1984). Mais l’acte de penser ne surgit pas spontanément de la situation, il se construit aussi dans notre résistance à ce qui est (ce que nous percevons comme tel !), dans notre volonté de nous extraire de l’étroitesse de nos perceptions, dans notre choix d’élaborer une pensée critique. Entre l’engluement dans la situation, l’implication aveugle, la tyrannie des idées reçues et le vaste champ des connaissances, périlleusement, nous construisons des liens, un art ou une défaite de la pensée. Nous souhaiterions plus de vigilance active pour mettre en en valeur, mobiliser et agencer nos "forces inutilisées", nous auto-éduquer : "… Nous relions étroitement la notion de culture novatrice à celle d’auto-éducation ou d’auto-formation, car le mouvement ne peut partir que de l’intérieur. Les interventions extérieures apportent des connaissances, des instruments, des spécialistes ; mais, tant que ces éléments étrangers ne sont pas réappropriés, recomposés, réadaptés aux besoins et aux aspirations, les pays ou groupes récepteurs restent dépendants ou dominés. Pour que la prise de conscience de ce danger soit possible, l’éducation elle-même doit devenir auto-éducation. " (P. H. Chombart de Lauwe) Ainsi, pas à pas, il devient possible de combattre ce qui empiète sur notre autonomie, individuellement et collectivement. Encore faudrait-il que chacun s’exprime et soit entendu pour qu’au sein des groupes la démocratie puisse se vivre. Encore serait-il souhaitable que les décisions fassent l’objet d’interrogations, de délibérations et d’études préalables dans l’espace public. Militant culturel, militant confessionnel, militant politique Etymologiquement, le terme de militant est une expression théologique qui date, en milieu chrétien, de l’invention du Purgatoire au Moyen Age. Auparavant, les uns étaient promis à l’église Triomphante, les autres condamnés à l’église Souffrante. Par l’invention de l’église Militante, chaque chrétien fut en mesure de corriger sa destinée au-delà de la mort, tout d’abord en étant fidèle aux principes de sa religion…, mais, ensuite, en combattant les ennemis de celle-ci. Ce "glissement de sens" fit fortune par la suite dans cette Eglise ! Puis dans d’autres également ! Souhaitant, de toutes nos forces, résister à une telle possibilité de glissement, lorsque nous employons le terme "militant", nous nous obstinons à vouloir distinguer le respect de principes de vie d’une part, le combat pour faire disparaître les "thèses ennemies" d’autre part. En effet, plus le militant confessionnel ou le militant politique est convaincu de la justesse de ses positions, plus il est passionné par ce qu’il construit (ou croit construire), plus le respect des attitudes démocratiques et des points de vue lui coûte. La tension entre passion et tolérance est constante, telle est notre contradiction. Sans passion, rien ! Sans respect, gare ! Et ce qui est difficile pour chacun, l’est plus encore dans les groupes. Soutenir un point de vue minoritaire dans un groupe uni par un "juste combat" n’est pas simple, nous en avons tous fait l’expérience. C’est pourquoi nous pensons qu’une autre forme de militance, tout à fait compatible avec la précédente mais différente dans ses exigences, est nécessaire en contre-point, une militance qui se passionne, non pas pour tel ou tel combat, telle ou telle solution, mais pour le processus d’analyse, d’argumentation, de proposition et de délibération publique qui précède la prise de décision. A présent, nous appelons militance culturelle cette seconde forme de militance qui est indispensable pour que vive la démocratie : "… Le mouvement socio-politique vise à contester, à conquérir ou à exercer le pouvoir, selon une logique de guerre politique ou idéologique où l’actualité médiatisée joue un rôle majeur. Le mouvement socioculturel, au contraire, ne se propose pas de conquérir ou d’exercer le pouvoir politique. Il vise à changer à long terme les mentalités par une logique culturelle, informative ou éducative…" (Joffre Dumazedier). En résumé, dans notre langage, les militants culturels cherchent à exercer leur capacité critique, individuellement et/ou collectivement, dans le but d’agir avec d’autres sur le milieu pour le transformer. Ils sont dans une position de résistance constructive et s’exercent à une attitude de vigilance active afin de favoriser pour chacun(e) l’exercice de son intelligence, le développement de son autonomie et l’entraînement à la prise de responsabilité sous une forme démocratique qui éviterait de générer de la dépendance et de s’inscrire dans une dynamique de prise de pouvoir. Pour y parvenir, ils cherchent à tisser des maillages ou des médiations susceptibles d’accélérer le processus. Le militant culturel vit alors des tensions fortes entre la résistance à une culture collective qui tend à devenir dominatrice et le risque d’une singularité qui serait isolante, voire excluante. Enfin, notre militant culturel lutte là où il se trouve, dans les collectivités auxquelles il participe. Il combat les pouvoirs qui empiètent sur l’autonomie individuelle et collective :
- contre le pouvoir économique et financier lorsqu’il tend à ériger les lois du marché en système infaillible et totalisant,
- contre le pouvoir politique lorsqu’il limite indûment la liberté d’expression et d’association,
- contre l’influence des mass-media quand la mission de ceux-ci est déviée par des groupes de pression politiques, des visées publicitaires ou des préoccupations de rentabilité immédiate.

La participation en chantier

Pour beaucoup, l’anniversaire de la loi de 1901 est l’occasion évidente de dépoussiérer la centenaire et d’intégrer les nouvelles donnes du monde associatif. Pour d’autres, il faut au contraire éviter de tomber dans le piège d’une modernisation de la loi qui conduirait inéluctablement à saborder le précieux espace de liberté qu’elle a su (voulu ?) créer.

On ne peut plus ambigus sur l’orientation qu’ils souhaitent donner à cette célébration (qui s’annonce en tout état de cause assez timide…), les pouvoirs publics lancent des pistes contradictoires, comme pour sonder la réactivité du tissu associatif : on remet à l’ordre du jour la difficile question du statut fiscal, on souligne avec solennité l’indispensable rôle des associations, on bégaye son engagement dans le CNVA… Il appartient désormais aux associations de provoquer les conditions d’un débat jusqu’alors embryonnaire et de préfigurer avec clarté le devenir du fait associatif et l’évolution des rapports à son environnement.

La participation des bénévoles et des salariés à la vie de l’association : un sujet parmi tant, qui témoigne de la nécessité d’imaginer de nouveaux fonctionnements, entre respect des fondements associatifs et prise en compte de nos réalités.

Bénévoles + salariés = militants

Sans tendre vers un pragmatisme à tout crin qui risquerait de faire imploser les principes mêmes de l’association, essayons, dans le débat censé opposer les intérêts des bénévoles à ceux des salariés, de nous rappeler avant tout ce qui fait sens dans le projet associatif. Et si la valeur d’une association tenait plus à la qualité de ses objectifs et à la forme de leur réalisation qu’aux statuts des personnes qui s’y investissent ? La caractérisation de la "vraie association" (label Educ’ Pop contrôlé ?), par le poids supposé de ses bénévoles, est pour le moins arbitraire et souvent trompeuse (voir également encadré ci-contre). Et peut-être faudrait-il en finir avec le souci un peu paranoïaque de maintenir, parfois très artificiellement, l’équilibre des prérogatives des bénévoles et des salariés. Le devenir de nos associations passe par une prise en considération de toutes les énergies qui œuvrent à la réalisation de leurs objectifs et par une idée simple : bénévoles, salariés, membres fondateurs, nous sommes tous, et avant tout, militants associatifs. L’expérimentation étant souvent au cœur de nos préoccupations, profitons-en pour essayer, dans nos "associations laboratoires", de nouveaux modes de fonctionnement adaptés à ce militant polymorphe. Nous pourrions ainsi, et sans remettre en cause la structure classique de l’association (AG, CA, bureau…), envisager la création de conseils d’association, espaces de co-élaboration du projet associatif. Composé de l’ensemble des membres du conseil d’administration et de l’ensemble des salariés, le conseil d’association s’approprie les conclusions de l’assemblée générale annuelle et débat des moyens à mettre en œuvre pour leur réalisation. Administrateurs et salariés n’y siègent pas ès qualité (ce qui enfermerait les uns dans des réflexes de gardiens du temple, les autres dans la défense d’intérêts particuliers) mais en tant que militants impliqués. Tous sont là pour le projet, seulement le projet…

Portes ouvertes Plus délicate est la question de la participation des "membres utilisateurs" qui forment aujourd’hui le gros des troupes. Faute de s’engager plus avant dans la vie de l’association, cette majorité reste souvent silencieuse. Et il est de bon ton, dans nos assemblées générales, de regretter ces absences, de s’indigner du peu d’engagement militant dont font preuve les "adhérents consommateurs", et ce, malgré les nombreux appels à contribution qui hantent nos feuilles de chou internes. La non participation de ces adhérents et leur transformation progressive en cotisants "ayants droit" aux activités de l’association ne sont pourtant pas dues à l’air du temps ou à une quelconque crise de l’engagement. Elles sont de notre responsabilité de piliers associatifs qui veillons jalousement au développement de "nos" associations. Qu’avons-nous donc fait de l’exigence constante de permettre leur appropriation par les adhérents qui les rejoignent ? Pire que la peur de perdre nos quelques pouvoirs ou nos maigres salaires, c’est la sourde certitude que la qualité de l’engagement et des propositions de l’adhérent "de base" ne sera pas à la hauteur des nôtres qui conduit à fermer insidieusement les écoutilles. Cet orgueil du militant aguerri, dépositaire de l’Association majuscule, étouffe peu à peu les projets et les débats. Ayons l’audace d’ouvrir grand les portes et de donner les clés à chaque arrivant. Et laissons lui inventer l’idée qu’il se fait de sa participation.

La prétendue crise que traversent les associations ne témoigne-t-elle pas essentiellement de la frilosité de leurs responsables ? Frilosité pour retoucher le fonctionnement des associations et organiser enfin la légitimité commune des bénévoles et des salariés dans la mise en œuvre du projet associatif. Frilosité pour laisser chaque adhérent trouver une parole dans l’association, quitte à voir balayer les équilibres d’hier… Gageons pourtant que l’adaptation des formes de participation dans l’association ne mettra jamais en péril l’idée associative. Elle est au contraire la garante de sa vitalité.

Matthieu Warin, Maison des Jeux de Grenoble

L’éducation populaire, la "nouvelle question sociale" et son projet d’émancipation ?

Dans un contexte de métamorphose de l’intervention sociale, une réflexion sur le rôle renouvelé de l’éducation populaire
Manuel Boucher, Peuple et Culture Haute-Normandie

Dans une société du risque (A. Giddens, 1994, U. Beck, 1997), face aux "peurs de la jeunesse" et des turbulences sociales au sein des quartiers défavorisés, dans un contexte de décentralisation, de politique de la ville et de lutte contre le sentiment d’insécurité, le champ de l’intervention sociale est en recomposition. Nous assistons à la multiplication des acteurs de la "socialisation du risque" (intervenants sociaux, élus, médiateurs, policiers, acteurs associatifs laïcs et confessionnels…) devant répondre efficacement à l’exclusion de masse, aux incivilités et à la violence urbaine. Dans les quartiers populaires, face à la "nouvelle question sociale" [1] caractérisée par une inquiétude sur la capacité de maintenir la cohésion sociale, nous n’assistons pas à la décomposition de l’action sociale et culturelle, ni au désengagement de l’Etat mais bien plutôt à la diversification des modes d’intervention et des logiques d’action d’une multitude d’acteurs sociaux favorisant la recomposition de la régulation sociale, voire un processus de contrôle social renouvelé.

Dans ces conditions, pour les pouvoirs publics, il s’agit de satisfaire à une multitude de besoins et demandes qui ne sont plus nécessairement rattachés à des métiers du social déjà connus. Devant la "désocialisation" apparente, il s’agit de resocialiser en conjuguant un ensemble de mécanismes et d’initiatives hétéroclites, d’innover des manières de faire, avec de nouveaux acteurs (coordinateurs, chargés de mission, agents d’ambiance, femmes-relais, médiateurs sociaux et interculturels...). Par conséquent, à côté des métiers "canoniques" du travail social, de nombreux métiers de l’intervention sociale apparaissent. J-N. Chopart (2000) parle d’une "hiérarchisation" de l’intervention sociale. Ces nouveaux emplois sont recrutés selon deux critères principaux :
- une logique de recrutement sociologiquement ciblée à travers des critères générationnels, ethniques ou de territoire ;
- ou une logique de spécialisation sectorielle et technique.

C’est dans ce contexte de métamorphose de l’intervention sociale que nous devons repenser le rôle de l’éducation populaire. Au sein de l’éducation populaire et plus spécifiquement du secteur socioculturel, comme l’indique G. Saez, des recompositions importantes sont à l’œuvre. En pleine période des Trente Glorieuses, depuis la fin des années 50 jusqu’au tout début des années 80, en accompagnement de l’éclosion des grands ensembles résidentiels, la plupart des villes, des quartiers se sont dotés d’équipements socioculturels importants pris en charge par des mouvements d’éducation populaire nés principalement après-guerre et organisés en grandes fédérations (Cemea, FFMJC, Francas, Léo Lagrange, Ligue de l’enseignement, Peuple et Culture...). Durant toutes ces années, autour de structures importantes et de dynamiques d’animation diversifiées, les mouvements d’éducation populaire, impliqués dans la vie locale, étaient chargés d’animer la vie sociale et culturelle en favorisant une éducation citoyenne pour tous au-delà du cadre scolaire. Or, depuis le début des années 80, le secteur socioculturel est en difficulté face à l’émergence très rapide de nouvelles problématiques urbaines. L’éducation populaire forgée au sein de la société de production industrielle et de ses cadres normatifs, associés aux valeurs d’une société intégrée par le conflit entre le mouvement ouvrier et la classe dirigeante, se trouve bousculée par la métamorphose de la question sociale. En effet, l’installation de la société postindustrielle s’accompagne d’une recomposition du social. Face à l’émergence du chômage durable, à l’apparition d’une délinquance d’exclusion de masse, au passage d’une immigration de travail à une immigration de peuplement dans un contexte de crise de l’emploi, au développement de nouveaux dispositifs d’action publique au sein de la "politique de la ville", l’éducation populaire doit faire évoluer ses pratiques et ses représentations. Or, quand il s’agit de soigner des quartiers entiers en voie de décomposition sociale, la sphère de l’éducation populaire n’est plus au centre des préoccupations de l’Etat et des collectivités territoriales.

Pourtant, les équipements socioculturels animés par des acteurs de l’éducation populaire font définitivement partie du paysage urbain et surtout restent une réalité importante pour de nombreuses personnes qui pratiquent des activités quotidiennes au sein de ces structures. Comme le rappelle G. Saez, "le contraste entre les usages sociaux qui s’y développent et la faible valeur sociale attribuée à ces pratiques accentue le trouble. Ce qui se passe dans et autour de l’animation est soumis, selon les cas, au plus grand silence, à un jugement vaguement condescendant, à la critique dévastatrice." (G. Saez, 1998, p. 12).

En fait, l’institutionnalisation des équipements culturels pensés comme des lieux de démocratisation et de régulation par la participation des habitants se confronte à plusieurs difficultés importantes. G. Saez recense trois types de friction :
- l’aspiration vers des fonctions politiques d’une partie des élites des mouvements d’éducation populaire ;
- une déstabilisation du système d’acteurs provoquée par la décentralisation ;
- l’apparition des "politiques de la ville" et de leurs acteurs (par exemple, les chefs de projets).

A l’instar du travail social, s’installe une querelle (concurrence, indifférence, mépris...) entre des acteurs institués et des acteurs émergents impliqués dans l’action socioculturelle au sein des territoires urbains dégradés. De plus, l’éducation populaire perd son emprise axiologique et organisationnelle sur un paysage associatif en pleine explosion/implosion (M. Beqasmi, M. Boucher, G. De Ridder, 2000).

La disqualification de l’éducation populaire Dans ce contexte, la légitimité de l’"éducation populaire historique" est contestée par les systèmes politico-institutionnels étatiques et territoriaux qui reprochent aux acteurs institués de l’éducation populaire de ne plus être en prise directe avec le terrain. En effet, malgré les valeurs liées à la pédagogie du civisme républicain revendiquées par les mouvements d’éducation populaire, ceux-ci ne seraient plus des relais suffisamment efficaces de régulation sociale et ne rempliraient plus leur mission de médiation entre les groupes sociaux de base et les autorités publiques chargées de la paix sociale. Alors que l’Etat a favorisé l’institutionnalisation de l’éducation populaire (reconnaissance ministérielle notamment), aujourd’hui, dans un environnement associatif polymorphe et hautement instrumentalisé, il s’agit de se débarrasser de "fédérations moribondes", mais encore considérées comme trop revendicatives et exigeantes.

On assiste à une entreprise de disqualification de l’éducation populaire de la part d’acteurs dirigeants fatigués de devoir négocier avec des fédérations dont l’influence politique et le nombre d’adhérents "ne sont plus ce qu’ils étaient". L’instrumentalisation des acteurs devant garantir l’ordre social n’est plus nécessairement reliée à l’institutionnalisation. Au contraire, pour certains, le statut de l’éducation populaire reconnu au fil des ans à travers ses nombreuses actions pour favoriser la formation des citoyens fait figure d’archaïsme. Des représentants de l’Etat, des autorités territoriales accusent les mouvements d’éducation populaire de protéger leurs acquis, de ne pas savoir s’adapter aux changements et de ne plus vouloir s’intéresser qu’à des logiques économiques. Dans un climat de désinstitutionnalisation, face à la fragmentation sociale et culturelle et aux revendications de nouveaux acteurs sociaux désireux de reconnaissance, des représentants des autorités accusent les mouvements d’éducation populaire de protéger leurs privilèges. Or, malgré des dérapages indéniables de la part de certains acteurs de l’éducation populaire (bureaucratisation, instrumentalisation par des pouvoirs politiques nationaux ou locaux...), la plupart des mouvements qui l’incarnent agissent toujours en affirmant des valeurs citoyennes et laïques respectueuses des personnes et des groupes (M. Boucher, 2001). En revanche, même si nous pouvons constater un certain engouement médiatique pour de nombreuses associations émergentes agissant dans le champ de la culture et du social, sans repères idéologiques, sans formation politique, celles-ci développent bien souvent des logiques qui ne sont pas toujours très démocratiques. Sous couvert d’être des "agents de médiation" de proximité pouvant garantir une relative paix sociale, ces associations demandent une reconnaissance politique et économique pour développer des logiques stratégiques, répressives et de contrôle social, mais ne garantissent pas toujours des pratiques ouvertes au changement social.

En fait, prenant acte de la restructuration des mouvements d’éducation populaire et de l’extension d’un secteur associatif pragmatique, l’Etat, se réapproprie le champ de l’éducation populaire et se dote d’un outil supplémentaire de contrôle social. Comme l’indiquait le journal Le Monde dans un article pas très tendre pour l’éducation populaire relatant les "Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire" à la Sorbonne du 5 au 6 novembre 1998, Marie-George Buffet, ministre de la Jeunesse et des Sports, annonçait que la Direction de la jeunesse et de la vie associative devenait la Direction de la jeunesse et de l’éducation populaire et déclarait : "Nous avons un nouveau monde associatif qui émerge. Je ne cherche pas à opposer les uns contre les autres. Je rêve au contraire à des formes d’accompagnement, de parrainage. (...) Ce ministère n’a pas à être le point de référence de toute la vie associative, mais le point de référence de l’éducation populaire." [2].

Pour l’Etat, il s’agit de faire de la place à d’autres "partenaires officiels" comme certaines associations nées dans les quartiers difficiles durant les années quatre-vingt dix.

Or, même si l’Etat s’en défend, il est dangereux pour la démocratie de vouloir opposer l’action des associations de quartier nées avec la politique de la ville et celle des mouvements d’éducation populaire. Comme l’indique G. Saez, les mouvements d’éducation populaire n’assistent pas en spectateurs à leur déclin mais se recomposent. Nombreux sont les acteurs de l’éducation populaire qui actuellement orientent leurs modes d’intervention vers la "qualité artistique" en s’intéressant à des thèmes contemporains comme les "cultures urbaines" ou "l’art contre l’exclusion sociale", mais aussi s’impliquent dans le "monde de l’insertion". Autour de la question de l’emploi, des acteurs de l’éducation populaire développent des projets innovants de proximité à dimension économique en réfléchissant aux "effets pervers" du champ de l’insertion comme nouvel "espace d’aliénation".

La reformulation d’un projet politique En réalité, l’enjeu principal pour les mouvements d’éducation populaire est bien, tout en s’adaptant aux nouvelles exigences d’une société d’information, non pas de répondre sagement aux demandes des politiques publiques en matière de traitement de l’exclusion sociale et culturelle, mais de maintenir et de développer son registre politique de construction de la citoyenneté (M. Boucher, 1998).

Il ne s’agit pas de nier la métamorphose nécessaire de l’éducation populaire. Néanmoins, il ne sert à rien d’opposer des acteurs institués et émergents au profit des systèmes politico-institutionnels qui cherchent plus aujourd’hui à maintenir l’ordre établi, la paix sociale plutôt que de favoriser l’émergence de sujets conscients et subversifs. Comme l’indiquaient des sociologues fonctionnalistes essayant de comprendre le changement social, il semble que l’ancien et le nouveau ne peuvent réellement cohabiter sans être à un moment ou à un autre en contradiction. Les changements sociaux, les "transformations structurales" engendrent inévitablement des métamorphoses sociales entraînant une évolution quelquefois conflictuelle des rapports sociaux. Ainsi, en définissant le rôle du conflit dans le changement social, G. Rocher donnait l’exemple des confrontations entre les nouvelles professions nées des sciences humaines et les professions qui, auparavant, avaient la charge des relations humaines.

"L’apparition des nouvelles professions cliniques nées des sciences de l’homme : psychologues, psychiatres, travailleurs sociaux, assistants sociaux, animateurs sociaux, etc., a provoqué toute une série de frictions et de conflits avec les professions et les groupes qui avaient traditionnellement charge des problèmes humains, individuels et collectifs : membres du clergé, médecins, avocats, hommes politiques, philanthropes, etc. Les nouvelles professions ont également connu divers conflits avec des institutions établies qui refusaient de les reconnaître et de les intégrer : églises, hôpitaux, universités, tribunaux, etc. " [3]

Or, si cette confrontation est inévitable, que celle-ci renforce le projet politique de l’éducation populaire et ne l’amoindrisse pas. Pour cela, il faut que les acteurs institués et émergents de l’éducation populaire prennent conscience de leurs limites et conjuguent leur efforts au sein d’une nouvelle dynamique de réflexion et d’action structurée par un projet commun. Les acteurs de "l’éducation populaire historique", à l’instar des travailleurs sociaux, doivent prendre garde de ne pas façonner des " individus par défaut " (R. Castel, 2001), ni de produire une "conscience malheureuse" définie par F. Dubet (2000). En effet, en voulant nier la prise en compte des différences culturelles, des travailleurs sociaux canoniques, au nom de valeurs égalitaristes, laïques et de convictions anti-racistes (M. Wieviorka, 1992) peuvent incarner des "agents de normalisation", "d’hyper-intégration" et se comporter comme de véritables colons dans certains quartiers populaires. En ce sens, ils développent des formes de "violence symbolique" et empêchent que des personnes s’affirment comme des sujets en associant plusieurs logiques. Par ailleurs, même si la décentralisation contraint certains mouvements d’éducation populaire à entrer en concurrence avec d’autres acteurs sociaux pour répondre à des appels d’offre des pouvoirs publics, l’éducation populaire doit faire attention de ne pas perdre son "âme" en oubliant que sa raison d’être est l’émancipation et non pas la pacification. Une culture politique et pédagogique collective Du côté des associations issues des quartiers populaires et développées dans le cadre de la politique de la ville, il est temps que leurs acteurs se définissent autrement qu’à partir de critères ethniques, "jeunistes" ou territoriaux. Il s’agit de sortir du seul "localisme" pour affirmer un combat politique. Par ailleurs, ils doivent pouvoir faire reconnaître leurs compétences en accédant à la qualification, construire et affirmer une prise de conscience politique plutôt que de développer des logiques essentiellement stratégiques en servant les pouvoirs établis alors que l’éducation populaire est avant tout un contre-pouvoir constructif.

Pour conclure, en accord avec D. Lapeyronnie [4] qui pense que les personnes qui font de l’éducation populaire doivent penser politiquement leurs modes d’intervention, nous croyons que les acteurs de l’éducation populaire, "anciens" et "nouveaux", doivent s’entraider pour construire une culture politique et pédagogique collective. L’éducation populaire "renouvelée" doit garder sa part de conflictualité et d’autonomie pour favoriser une "politique du Sujet" (A. Touraine, 2000), l’émancipation et la promotion sociale d’acteurs désireux de s’engager politiquement dans le monde.

Notes

[1Au sens où, comme au temps du paupérisme (du latin pauper, pauvre. Etat permanent de pauvreté, d’indigence, dans une partie de la société) et de la question sociale liée à la condition ouvrière au XIXème siècle, les représentants de la société dominante ont la conviction que, s’ils n’interviennent pas dans des zones de pauvreté, il existe une réelle menace pour l’ordre politique, social et moral. Voir F. Dubet, Les inégalités multipliées, La Tour d’Aigues, éd. de l’Aube, 2000, pp. 23-24.

[2Voir l’article intitulé "L’aggiornamento nécessaire des mouvements d’éducation populaire", Le Monde, dimanche 8 et lundi 9 novembre 1998.

[3G. Rocher, Introduction à la sociologie générale (Tome III), Montréal, éd. HMH, 1969, p. 421

[4Cf. D. Lapeyronnie, "Que peut-on entendre aujourd’hui par "éducation populaire" ?, conférence introductive au séminaire sur l’éducation populaire organisé par la DRJS d’Auvergne, le 27 avril 1999.